במהלך הקורס התמודדנו עם סוגיות של מנהיגות וניהול במסגרות ארגוניות שונות, בשילוב והקבלתן של הסוגיות למסגרות המאפיינות בתי ספר, תוך כדי מתן דגש למקומו של מנהל בית הספר וייחודו בתחום המנהיגות.

בעבודתי העדפתי לבחור בשתי השאלות הקרובות למציאות ולמה שאני מאמין:

נאמר שכיום יש לעבור "מניהול של אתמול למנהיגות של מחר": נתח את המשפט לאור התיאוריות שלמדת מתוך התייחסות למציאות שאתה פוגש בשדה

אני מאמין שמנהל אשר אינו צועד קדימה ומסתפק בקיים, הוא בעצם נשאר מאחור, כך גם הצוות והתלמידים.

כיצד מתמודד מנהל בית הספר שבו אתה עובד (או צופה) עם תהליכי שינוי? בתיאור ובניתוח שלך התייחס לסוגי שינויים ולאסטרטגיות של התמודדות.

*הביבליוגרפיה בשפה האנגלית נלקחה ברובה מאתרי החינוך באינטרנט, מקור בלתי נדלה.

רבי שמעון בן נתנאל אומר: " הרואה את הנולד" וניתן לייחס את האמרה לאחת מחמשת התכונות החשובות של מנהל, שאותן מגדירים פאיול וברנרד , לחזות ולתכנן. אלו הן תכונות ביצוע של מנהל בעל כישורי ראייה ותכנון ארוכת טווח.

בהקשר הזה צריך ציין גם את הכישורים האישיים של המנהל, כלומר את אופיו, האם הוא מחליט לבד או מתייעץ, האם הוא סמכותי נדיב, או סמכותי נצלן וכו'.

ליקרט בספרו, הארגון האנושי, מצא שהסוג הפורה והיעיל ביותר הוא המנהל המשתתף- זה שנותן תגמולים, עושה שימוש מלא במעורבות והשתתפות קבוצתית בקביעת מטרות ביצוע גבוהות, התקשורת ביניהם זורמת בחופשיות, יש יחסים הדוקים בין הממונים לכפופים, קבלת ההחלטות מבוזרת והאווירה הטובה תורמת מאוד למוטיבציה.

השילוב של מנהל בעל יכולת ראייה ותכנון ארוך טווח המשלב שיתוף והשתתפות, הוא לדעתי המודל למעבר מניהול של אתמול למנהיגות של מחר.

המודל הזה בניהול בית הספר, הוא המעבר מסטגנציה ניהולית למנהיגות עם חזון משותף.

אחד המאפיינים בניהול בתי הספר כיום הוא השיטה הטרנזקציונאלית המבוססת על יחסי תן וקח. עם תפיסת עולם כזו קשה לעורר מוטיבציה, תחושת שביעות רצון והתקדמות לעבר יעדים וקפיצת מדרגה.

כמעט כל החוקרים מסכימים, כי הגורם המרכזי המשפיע על דפוסי הניהול של ארגונים הוא התרבות, כלומר הערכים הבסיסיים של החברה. פרסוננס רואה את התרבות כצרוף של ערכים תקנות ואמונות המושרשים בחברה ומספקים לה מסגרת התייחסות לתופעות. טיילור רואה בתרבות את דפוסי ההתנהגות ודרכי ההתייחסות לרעיונות ולתקנים שנועדו לסגל את הפרט לדרישת הסביבה.

ביה"ס שצריך לתת דוגמא ומופת לתלמידיו, לצערי אינו מספק את הסחורה וברב המקרים המנהיגות והניהול הם מאוד בעייתיים. בעיית היסוד היא הדריכה במקום, אין ההתאמה והתגמשות למתרחש במציאות ועל אחת כמה וכמה, אין ראייה עתידית.

רק מנהל שהוא מנהיג יוכל להוביל לשינוי בתרבות שאליה היינו רגילים ולחידושים הנובעים מהצרכים העתידיים.

דוד קונלי 1996. טוען כי מנהלי בתי ספר רבים מגלים יחס אמביוולנטי או אף ציני למושג ניהול עם חזון. מנהלים נוטים לטפל בשוטף ללא חשיבה ארוכת טווח ובעלת חזון.

קונלי טוען כי החזון קיים, כאשר חברי הארגון חולקים הסכמה ברורה באשר לערכים, אמונות ומטרות אשר יכוונו את התנהגותם. תומס סרג'יוואני אפיין חזון כ"פלטפורמה חינוכית" הכוללת את אמונות בית הספר באשר למטרות המועדפות, שיטות ואקלים אשר יצרו "קהילת דעת" שתיצור נורמות התנהגותיות משותפות. לחזון ראוי יש לא רק מטרות טובות אלא גם אתגרים משותפים לכולם.

רוברט פריץ 1996, גורס כי ארגונים מתקדמים כאשר חזון ברור ומובן לכל יוצר מתח בין ריאלי לאידיאלי ומניע אנשים לפעול יחדיו כדי לצמצם את הפער. לבתי ספר עם חזון ברור יש רף שלפיו המורים יכולים לכוון את מאמציהם, כולם מדברים באותה שפה, יש להם אותן ציפיות ורקע משותף. חזון המשקף את הצרכים והמטרות של הקהילה לא רק משפר את החינוך אלא גם בונה מחדש את יחסי הגומלין שבין בית הספר והציבור. יצירת חזון הינה תהליך אבולוציוני הדורש רפלקציה מתמשכת, פעילות והערכה מחדש. לא חשוב מי יצר את החזון, המנהל הוא האחראי על מימושו, קידומו ושמירתו.

וייס 1995, במחקרה הדן בשיתוף בקבלת החלטות, מצאה שכמעט ואין שינוי חיובי כל עוד המנהל לא לוקח את ההובלה ונותן את הדחיפה לכך באופן פעיל.

אמנם מורים מסוימים עשויים לפעול על בסיס חזון אישי אולם הם אינם יוצרים באופן ספונטני חזון משותף. גם בבתי ספר המחויבים עמוקות לחזון משותף, המנהלים נשארים דמויות מפתח לפני שבית הספר מאמץ את הכוון החדש וגם לאחר מכן. שלב קריטי בתהליך הוא יצירת מוכנות. קונלי מעיר כי מנהלים אשר כוונו כבר לדרכי מחשבה חדשות לעיתים קרובות מעריכים הערכת חסר את הזמן הדרוש לאחרים כדי לעשות את אותו הדבר. יש להפוך את החזון התיאורטי ליישום תכליתי הכולל תוכניות, מדיניות ותהליכים, תוכניות לימודים, איוש מורים, הערכה ותקציב. כמו כן, על המנהלים להתמקד במה שהחזון מתכוון באופן מעשי כיתה. התלהבות כשלעצמה אינה בהכרח מובילה את הצוות לידי ראיית היישום למטרות הוראה. מעל לכל, על מנהלי בתי ספר ליצור אקלים ותרבות של שינוי. הם יכולים לעשות זאת בשיחה על החזון לעיתים קרובות ובהתלהבות, עידוד ניסיונות וחגיגת הצלחות.

השוק של המחר מציע לנו מגוון שיטות ניהול ומנהיגות וכל מנהל יכול להושיט יד ולברור לו את השיטה הרצויה ולנסות ליישם אותה.

1. הלקוחות הם דמויות מפתח לפעילות הארגון.

המטרה הראשית היא לשמור על לקוחות מרוצים ע"י כך שהם יקבלו מוצרים

ושירותים איכותיים.

ב. שיתוף הלקוחות והעובדים בתהליך קבלת ההחלטות.

עפ"י תפיסה זו, מנהלים יהפכו למנהיגים שאינם רק עובדים במערכת אלא גם על המערכת. זוהי מנהיגות שתוודא שאיכות המוצר או השירות ישתפרו בקביעות ויספקו את רצון הלקוח.

הכלי הזה רואה התלמידים וההורים כלקוחות של הארגון החינוכי. המנהיגות צריכה לערב את התלמידים בתהליך החינוכי ע"י הכשרתם לבחון את התהליך הלימודי. על המנהלים להתייחס ברצינות רבה להצעות ושינויים. צריך להיות שינוי ביחסי המורים עם התלמידים וההנהלה; עליהם להסתכל על החינוך דרך עיני התלמידים והם צריכים לעבוד עם המנהלים כצוות. עבודת הצוות היא באחריות המנהלים לשיתוף ולביזור סמכויות למורים.

לגבי הערכה, גם התלמידים וגם הצוות מוערכים באופן שוטף במשך כל השנה ולא רק בנקודות בודדות במהלכה.

ריצ'רד סגור (1992). גרס שהדרך להגיע להצלחה היא, בהגדרה משותפת של המטרה הראשית של הוראה ולמידה כך שכל קהילת בית הספר תגיע לפעילות ממוקדת ובעלת עוצמה. נמצא כי בתי ספר שנהגו כך, ההוראה והלמידה נעשו טרנספורמטיביים לכולם.

מרי פופלין 1992. מאמינה כי על החינוך לקרוא לאנשי האדמיניסטרציה להיות "משרתי החזון הקולקטיבי" כמו גם "פותרי בעיות ומגיסי משאבים" ולכן לדעתה מנהיגות מנחה בבתי ספר אינה אפקטיבית יותר.

תומס סרג'יואני 1990 טוען שמנהיגות טרנספורמטיבית היא הצעד הראשון והמרכזי להשגת דפוסי שגרה יומית בבית הספר. ליטווד 1992. גורס כי אין הדבר יוצר גירוי לשיפור. מיטשל וטאקר 1992 מוסיפים כי מנהיגות טרנזקציונאלית פועלת היטב רק כאשר ישנה הסכמה והבנה מלאה בקרב המנהיגים והמונהגים באשר למשימות החשובות באמת .

דעתי היא שכיום בבתי הספר המנהיגות היא מנהיגות טרנזקציונאלית חסרת גישה מעודדת ומדרבנת ולכן גם לא ניתן להגיע לשיפור משמעותי. עיקר המאמץ הוא על ניהול שוטף יומיומי עם נטייה קלה לעריכת שינויים, בדרך כלל כאלו המוטלים ולא יזומים, ומכאן שהם מבוצעים בחוסר מוטיבציה מופגן.

מנהלים ומורים חוששים מאד משינוי ומעדיפים לשמור על הקיים והמוכר. מנהלי בתי ספר המעונינים להיות גם מנהלים חייבים להתמקד בתחומים הבאים:

1. שיתוף והשתתפות פעילה.
2. טיפוח צוות המורים ויצירת אווירה וסביבה נעימה.
3. שיפור מתמיד של הקיים
4. חזון והצבת יעדים מתאימים לרוח התקופה והעתיד.

על המנהל להיות מנהיג טרנספורמטיבי (מעצבת, מתמירה).

מנהיגות טרנספורמטיבית מתאפיינת במספר תחומי פעילות.

פיתוח בצוות תרבות של שיתוף פעולה מקצועי, אחריות קולקטיבית , היוועצות הדדית ( מורה מלמד את רעהו איך לשפר את ההוראה).

מנהיגים טרנספורמטיביים מערבים את המורים להיות בקביעת היעדים, בביצוע של שינויים תרבותיים.

הפיתוח האישי של המורים מתרחש כאשר נוצרת אצלם מחויבות למשימות של בית הספר. כאשר המנהל מעניק לצוות את האפשרות לפתור סוגיות בעצמו. לייטווד 1990,טוען שהערך של מנהיגות טרנספורמטיבית נובע מכך שהיא מניעה את המורים להשתלב בפעילויות חדשות ולהפעיל את ה"מאמץ הנוסף". הוא מצא כי מנהיגים טרנספורמטיביים מוצאים את הדרכים כך שהמונהגים יפעלו ביתר חוכמה ותוך השקעה רבה יותר של מאמץ. למנהיגים כאלה יש אמונה משותפת שחברי הצוות כקבוצה יכולים לפתח פתרונות טובים יותר מאשר ניתן לבצע ביחידות.

יישום מנהיגות טרנספורמטיבית, עפ"י סגור, לייטווד ופופלין

הם מאוחדים בדיעה לגבי אופן היישום של המנהיגות טרנספורמטיבית באופן מעשי, תכליתי בבית הספר:

1. לבקר כל כיתה בכל יום, לסייע בכיתות, לעודד את המורים לצפות האחד בכיתת רעהו.
2. לערב את כל הצוות בדיון הנוגע ליעדי בית הספר, אמונות וחזון עוד בתחילת שנת הלימודים.
3. לסייע למורים למקם בעיות אישית בראש סולם העדיפויות של בית הספר, להימנע ממחויבות לפתרונות קלים, להבהיר ולסכם נקודות עיקריות בכל פגישת עבודה.
4. להשתמש בקבוצות עבודה מצוות ביה"ס כדרך לחלק עוצמה ולתת לכל אחד אחריות.
5. לחפש את הדברים הטובים המתרחשים בבית הספר, לזהות ולפרסם את עבודת הצוות והתלמידים אשר תרמו לשיפור בית הספר. לכתוב מכתבי הערכה אישיים למורים שהשקיעו מאמצים מיוחדים.
6. לעקוב אחר הצוות בכל הקשור לרצונותיהם וצרכיהם, להפגין הקשבה פעילה ולהראות לאנשים שהם אכן חשובים למנהל באמת.
7. לתת לצוות להתנסות ברעיונות חדשים, לקיים אתם דיונים באשר להתקדמות הנושאים החדשים.
8. לאפשר למורים לחלוק את כשרונם עם האחרים, לקיים ועידות בשיתוף המנהל שבהן ניתן יהיה להחליף אינפורמציה בין המורים.

ט. כאשר מנהל מקבל מורים חדשים עליו לציין בפניהם שהוא מצפה מהם לשיתוף ציוותי, למעורבות פעילה בתהליך קבלת ההחלטות בבית הספר, ולאפשר להם לעזוב אם אינם יכולים להתחייב באופן מוחלט למטרות בית הספר.

מנהיג טרנספורמטיבי בעל תכונות כאלה, יביא את חזון המחר לבתי הספר.

כיצד מתמודד מנהל בית הספר שבו אתה עובד (או צופה) עם תהליכי שינוי? בתיאור ובניתוח שלך התייחס לסוגי שינויים ולאסטרטגיות של התמודדות.

קונלי 1993, מביא 3 סוגי משתנים אשר יכולים להביא לשינוי במערכת החינוך: משתנים מרכזיים:

תוצאות שאליהן הגיע הלומד, תוכנית לימודים, הוראה והערכה.

סביבת למידה, טכנולוגיה, יחסי ביה"ס-קהילה וזמן.

משתנים תומכים: רשויות, מנהיגות מורים, אישיות צוות ויחסי עבודה.

קונלי סבור כי השינויים ברמת בית הספר הם הקשים ביותר להשגה כיוון שהם משפיעים על מה ואיך נושאים נלמדים וכיצד ההתקדמות נמדדת ומוערכת.

לואיס (1989 ) אומר שהמאפיינים של מנהיגות נכונה הם, קריאת מפת המציאות, חזון אישי, הרצון לשנות למרות הסיכונים והיכולת לרכוש אמון ותמיכה של הקהילה.

בבית הספר הזה שבו אני מלמד, המנהל גם מנהיג תהליכי שינוי, וגם מקבל הכתבות מהעירייה וממשרד החינוך לגבי נושאים לשינוי.

ניתן לומר שמנהל בית הספר אינו יוזם שינויים משמעותיים מתוך החזון שהוא בנה לעצמו, אלא מדי תקופה מסוימת ( 2-3 שנים), כאשר מזדמן בשוק שיטה או סוג חדש של הוראה/למידה, אשר נראים לו משמעותיים.

ההתמקדות של המנהל היא דווקא יותר בשיפור הציוד, האמצעים ואחזקת בית הספר ופחות לגבי הוראה/למידה, וגם זאת ללא ראייה ארוכת טווח ותכנון מפורט, כפי שמציע לואיס.

מנהל ביה"ס פועל לפי סוגי המשתנים של קונלי :סביבת למידה, טכנולוגיה, יחסי ביה"ס-קהילה וזמן)אבל שוב, באופן לא מתוכנן. המנהל הצליח להקים חדרי מחשבים הכוללים תוכנות וחיבור לאינטרנט, לבנות וצייד ספרייה מצויינת, מגרשי ספורט ולרכוש ציוד ואמצעי הוראה חדישים.

אולם, השכלולים האלה אינן מנוצלים היטב להוראה וללמידה, כך שהתפוקה היא מעטה מאוד. זאת משום שפתוח הצוות אינו מדביק את הקצב הטכנולוגי, עדות נוספת לחוסר תכנון, ורק כאשר נעשתה בקרה לגבי ניצול חדרי המחשב והאמצעים השונים, ונודע למנהל על חוסר ניצולם, הוא שלח מורים להשתלמויות העשרה בנושאים הרלוונטיים, כיום המנהל מודע לכך מאוד ומנסה להדביק את קצב הקידמה. הבעייה של ניידות מורים מאוד מפריעה לפיתוח צוות ההוראה, מפני שמורה אשר עבר השתלמות מסוימת עובר מביה"ס, פוגע ביישום הידע בבית הספר. כך גם לגבי מורים חדשים, בעלי פוטנציאל טוב, המנהל אינו יכול לנצל את מרצו להעשרת ידע, מחשש שהוא לא יועסק בשנה הבאה.

שיפור סגנונות הוראה ושינוי סטגנציות הוא בעייתי ולא נעשה בהן די. אין הכוונה של המנהל, שהוא בעצמו מלמד רק בשיטה הפרונטאלית, לשיטות

הוראה/למידה חדשניות, המנהל אינו קורא בקול לשינוי בתחום הזה, והמורים מצדם די נוח להם המצב הזה. נקודת אור בתחום הזה, המנהל אינו חוסם יוזמות לחידושים מצד מורים אשר מציעים שינוי ואף נותן להם גיבוי.

אוכלוסיית המורים בבית הספר היא שמרנית מאד, מעדיפה את השגרה וחוששת משינויים.

לגבי אי-שיויון חברתי ולימודי, הצליח מנהל בית הספר לגרום לשינוי משמעותי ביותר. התהליך כלל פתיחה של כיתות חינוך מיוחד אזורי לצד כיתות רגילות ולצד כיתות ייחודיות בתחום המולטימדיה והספורט. הדבר מאפשר לביה"ס לתת מענה למגוון דרישות הסביבה.

מנהל בית הספר הצליח, באופן חלקי בלבד, לשלב את הקהילה ובעיקר ההורים בפעילות בית הספר. ההורים מגלים מעורבות (לא התערבות בנושאים פדגוגיים). ההורים תרמו לשינוי בדפוסי הפעילות החברתית בבית הספר.

בסגנון למידה אקטיבי יש התקדמות מעטה ונראים בשטח סימנים לסגנון זה, בפרט אצל מורים צעירים, בוגרי סמינרים של השנתיים האחרונות.

ההוראה ברובה היא עדיין פרונטלית ללא הפעלת התלמידים.המעבר ללימוד בשיטה הסמסטריאלית, שתכליתה לימוד יותר שעות במקצוע בזמן קצר, אילץ את המורים, מבלי שהמנהל התכוון לכך, להיות יצירתיים ולמלא את מסת השעות שעליהם ללמד, בפעילות משתפת תלמידים. המורים משתדלים שלא לשפוך מידע בכיתה ולנהל דיאלוג עם התלמידים, למשוך מהם מידע, וליתר פעילות, שימוש בעזרים ועוד.

המנהל וצוות המורים הצליחו לטעת מוטיבציה ושאיפה להישגים. במשימה זו נדרשו ההורים לשתף פעולה ע"י הקפדה על סדר יום של ילדיהם, סדר הכולל לוח זמנים קבוע בבית להכנת שיעורי בית וקריאת חומר לימוד, הכנה למבחנים ושיעורי עזר. ההקפדה מצד ההורים, הבקרה והסיוע מצד המורים הביא לתוצאות טובות מאוד, בעיקר בשכבה ז', פחות בשאר השכבות, משום ההרגלים הישנים, אבל בכל זאת הייתה התקדמות.

הנהגת מתן פרסים למשקיעים ומצטיינים בטקס סיום השנה הוא אקט מעודד-הנעה ומשמש מופת לתלמידים האחרים, ולא רק למצטיינים.

המורים שראו תוצאות למאמצים ולהשקעה שלהם טענו שהדבר גרם לה בעקיפין לתרום יותר ממרצם ומזמנם.

התמודדות המנהל עם שינויים בבית הספר בהרצליה, היא לרב אינה התמודדות מול שינויים יזומים ע"י המנהל או ע"י הצוות. השינויים שנעשו שם הם ביוזמת מערכת החינוך, או שינויים מזדמנים ולא מתוכננים.

אין בבית הספר ראייה כוללת וחזון עתידי אשר מחייב שינוי בגישות, בנורמות וסגנונות הוראה/למידה, ברכישת ציוד מתאים ובהכשרת הצוות לקראת שינויים.

אולם, כאשר מתחייב שינוי מסיבה כלשהי, המנהל מפעיל את הצוות באופן ראוי לציון ותורם אותו למשימה, מכשיר אותו ונותן לו אמצעים, משתתף ועוקב אחר ביצוע המשימות, ולכן ישנן ההצלחות רבות.

יתר על כן, לאור ההצלחות, כניסת מורים צעירים, אמצעים משוכללים ומתקנים הקיימים בבית הספר, ויותר מורים מבעבר היודעים למצוא בהם שימוש הוראתי (גם תלמידים), מבשיל תהליך של הוראה ולמידה אחר, מנהל בית הספר מעודד זאת ולדעתי, זה הזמן לרקום חזון ולהתחיל לממש אותו במשותף עם צוות המורים, ההורים, הסביבה והתלמידים.

כפיר א. ארגון וניהול- עיצוב ושינוי, צ'ריקובר, 1997.

סמואל י. ארגונים, אוני' חיפה תש"ן.

פוקס ש."שלבי ההתפתחות בתהליך ההסתגלות לשינוי"פתוח ארגוני בישראל 2 1990.

Conley, David T.; Diane M. Dunlap; and Paul Goldman. "The "Vision Thing" and School Restructuring." OSSC Report 32, 2 (Winter 1992): 1-8. Eugene: Oregon School Study Council. ED 343 246.

Fritz, Robert. "Corporate Tides: The Inescapable Laws of Organizational Structure." San Francisco: Berrett-Koehler, 1996.

Hoover, Nancy R., and others. "Transformational and Transactional Leadership: An Empirical Test of a Theory." Paper presented at annual meeting of the American Educational Research Association (Chicago, Illinois, April 1991). 36 pages. ED 331 117.

Leithwood, Kenneth A. "The Move Toward Transformational Leadership." EDLEADERSHIP 49, 5 (February 1992): 8-12. EJ 439 275.

Poplin, Mary S. "The Leader's New Role: Looking to the Growth f Teachers." EDUCATIONAL LEADERSHIP 49, 5 (February 1992): 10-11. EJ 439 276.

Sagor, Richard D. "Three Principals Who Make a Difference." EDUCATIONALLEADERSHIP 49, 5 (February 1992): 13-18. EJ 439 277.

Sergiovanni, Thomas J. "Adding Value to Leadership Gets Extraordinary Results." EDUCATIONAL LEADERSHIP 47, 8 (May 1990): 23-27. EJ 410 204.